让学生学会去“试探”

儿童资源网

让学生学会去“试探”

Q42583565
主页:Q42583565 本文评级:2级 实名: 积分:分 年龄: 点击: 学校: 时间:2015-04-02 小红花朵[点击赠花] 会员组:
  【摘要】
  在数学教学中尽可能让学生应用所学知识进行自主探究,是提高学生综合运用知识解决实际问题能力的培养和进行数学思维能力的训练,促进学生全面素质协调发展的有效途径和方法。纵观连云港市教研室几年内逐年递进而提出的“三案六环节”---“六模块”---“建构式生态课堂”的教学模式,无一不在要求全市的所有教师注重学生自主探究知识能力方面的训练与培养,但就目前数学教学对教师的“指导”和学生的“自主探究”的落实情况来看,多轨制(含双轨)的学校好于单轨制学校,城区学校好于郊区学校。在实际的教学过程中还普遍存在着学生活动流与形式,教师单纯传授知识,代替形式认识,忽视形式差异等有悖于指导学生自主探究的现象。其根源主要是不少教师对数学教学改革认识不足,传统教学观念、习惯没有根本转变。素质教育要求数学教学必须深化改革,真正使数学教学变成探索性、开放性、创造性的学生乐于从事的学习活动。
  关键词:试探
  正文:
  心理学告诉我们,解决问题包括发现问题、分析问题、提出假设方案四个相互联系的阶段。小学生的解题过程,与解决问题的过程很相似,又稍有不同:条件、问题是现成的。较多的题可以凭着学过的知识与技能,按教材提供的方法、步骤直接解答出来,由于一举成功,“提出假设方案”与“检验假设方案”两个阶段几乎揉合一块。但也有部分数量关系或空间关系比较复杂、隐蔽的问题,没有现成的解答方案,解这类题,经历“提出假设方案”与“检验假设方案”两个阶段比较明显。这里,预先提出的仅仅是“假设“的方案,不一定是切实可行的,需要在解题的思考过程中不断地与条件、问题相对照,不断地修改或推翻原假设,提出新的假设,直至问题的解决。也就是说,解这类题往往需要经历“试探碰壁-----返回又试---又碰壁----再试……试探成功”的过程。
  通过调查发现,目前有相当部分的小学高年级学生在解题中还没有学会“试探”。容易的题凭着“经验”一解了之,当解题遇到困难时,或者因为缺乏试探的心理准备,把问题搁置一旁;或者因为缺乏试探的策略,面对问题而百思不解;或者因为缺乏不懈的试探精神,使解题半途而废。
  要改变这种状况,关键是:让学生掌握试探的方法,鼓励学生自行试探。数学教师在动脑、动口、动手知识点较多的新授课中,必须精心设计、提供所要探究的习题的“有结构的材料”,指导学生去试探,让学生学会怎样思考、提出问题和寻求解决问题的途径;学会怎样通过观察、讨论、操作、实践等活动获取探究知识所产生的结论,怎样整理、综合获取知识,发现总结方法与规律,形成知识与结论。学生学会了这种本领,具备了这种能力,在今后的学习生活中,都能自己自主去探究知识。
  一、此路不通,及时重新调整试探的思路。
  在某些例题的教学中,在某些稍复杂题的练前指导、练后讲评时,教师可以故意模拟各种各样发生率较高的错误思路、行不通的方法,沿着这种思路、方法试探下去,最终发现此路不通。这时要教育学生不能泄气,应冷静地回过头来,再从整体上审视条件与问题,重组眼前的信息和记忆中存储的信息,挖掘它们之间的潜在关系,调整思路或方法,重新试探。在试探中,特别要针对具体问题,让学生如何发现“此路不通”,如何再进行条件、问题的分析综合,发现它们之间新的联系。
  例如除法试商,本来就有个“试”字,试探过程示范明显。在教学试商时,要突出“初商---试不准----调商----定商”的试探过程。新教材就很注重“试”的过程,例题与习题中均出现试不准的情况,启发学生根据初商与除数的积的情况,逐渐调准。我们应领会新教材的编写意图,通过浅显事例(如137个糖果平均分给16个同学,137÷16),作出试商示范。首先突出两种情况可以判断试的商不准:(1)余数大于除数,说明商太小。(如果商6,每人分得6个糖果,才分掉96个,还剩41个,每人还可以再分2个,说明商6太小。)(2)商与除数的积大于被除数,说明商太大。(商如果是9,每人分9个糖果,要分掉144个,而实际只有137个,缺少7个,每人不够分9个,商9太大。)其次,让学生悟出调试商的原则:商大了要调小,商小了要调大,调大调小的幅度,要看初商与除数的积同被除数比相差多少(剩下的糖果越多或缺少的糖果越多,调的幅度就越大)。
  二、依据策略,根据“需求”与“可求”的矛盾进行试探。
  思考稍复杂的应用题,经常需要运用分析(从问题推向条件)、综合(从条件推向问题)相结合的策略。要经历“初定中间问题----这个中间问题从条件无法推出或者对求的问题无用-----更换中间问题---找准中间问题,确定解题分几步,每步求什么”的试探过程。教师必须满足学生“希望自己是一个发现者、研究者、探究者和善于自我表现”的心理需要,教学中应想方设法组织学生都参加到教学活动中,让他们多想、多做、多说,充分发表自己的观点、看法和想法。学生间有不同意见和见解,教师不用横加干涉,充当仲裁者,而要引导学生通过比较甚至讨论交流去发现问题、解决问题。在交流、讨论、探究中提高认识;在分析、思考、归纳中发展思维。只有这样,整个求知活动才能活跃起来,才能有利于知识、能力、志趣等多方面目标的实现。
  像应用题“一个化肥厂原计划5天完成一项任务,由于每天多生产化肥3.6吨,结果3天就完成任务。原计划每天生产化肥多少吨?”学生会做出解题的试探:先用分析法,要求“原计划每天生产化肥多少吨”,往往习惯于寻找“原计划生产的总吨数”与“原计划生产的天数”这两个“需求”的中间问题;再从条件推向问题,“原计划生产的总吨数”显然是无法预先求出来的。于是,条件与问题无法“接轨”。“需求”与“可求”的矛盾,说明刚才的试探是失败的。此时,应该再回到题目的整体,发现条件与条件、条件与问题的新的联系:(1)同一项任务,原计划5天完成,而实际只用了3天,少了2天;(2)实际每天比原计划多生产3.6吨,实际生产的3天里,一共多生产了3.6×3=10.8吨;(3)思索(1)、(2)的因果关系,为什么实际能比原计划少用2天?正因为实际3天里,除了完成原计划的3天生产的吨数外,还多生产了10.8吨,所以这10.8吨顶替了原计划里2天的说出量。
  这样,可以把实际3天多生产的吨数转化为原计划里2天的产量,原计划里的2天与相对应的产量10.8吨的关系显现了,问题便可以求了。至此,条件与问题“接轨”,“需求”与“可求”吻合,试探获得成功。
  三、动手尝试,在亲身体会中探索总结方法与规律。
  教师在教学过程中常犯的错误是低估了学生的知识结构、操作能力和潜能,总以为学生对探究的知识,这也不会,那也不懂,这也不放心,那也不敢放,如果让学生自主探究,就如盲人探路,还不如一步一步领着学生认识新知,总结归纳规律来得实在。熟不知这是在束缚学生的手脚,阻碍了学生的思维,抑制了学生的发展。如在苏教版五年级下册“球的反弹高度”这一课中,教师准备了几种不同的球,设计了几种不同的高度,让学生观察老师的操作过程,最后教师通过自己的一步一步的演示与讲解,归纳得出结论:用同一种球从不同高度下落,反弹高度也不一样,但表示反弹高度与下落高度关系的分数大致不变,这说明同一种球的弹性是一样的。用不同的球从同一个高度下落,其反弹高度不一样,表示反弹高度与下落高度关系的分数是不一样的,这说明不同的球的弹性是不一样的。不同地点的同一种球从同一个高度下落,其反弹高度不一样,表示反弹高度与下落高度关系的分数是不一样的,这说明不同的地点影响球的反弹高度。硬的地点反弹的高一些,软的地点反弹的低一些。乍看起来学生都兴趣盎然地参与了求知过程,但在这期间对于球的弹性知识的认知、计划何序都是教师给的,探究的问题是教师提出来的,结论是教师归纳的,学生只需要动眼去观察,无需要去发现问题,也无需要去主动思考怎样解决问题。此时的学生们只是“忠实的观众”,而教师去在整个教学过程中使出浑身解术、手舞足蹈、满头大汗,卖力的充当“耍猴者”。教师如此舍本逐末,包办代替,学生从中又能学到什么呢?最终的结果是学生绘声绘色的笑一笑,无法避免的交谈一下,课后的灾难是死记硬背老师所阐述的结论。若因某个习题需要运用此结论,由于学生的不理解,错误率必然的提升,导致的结果是教师的大发雷霆,以至于个别教师还会在学生面前大动干戈,最后苦的还是自己,还得回头进行知识点的讲述与归纳。
  教师应该相信学生的潜能,可在课前布置学生收集准备好各种所需材料,上课时,先让学生明确实验的目的要求,再让学生自主设计实验方案,选择材料,放手让学生小组合作自主“试探”进行试验,激发学生学习的主动性和积极性,使学生全身心投入,活跃课堂气氛。教师再适时组织学生交流汇报,引导学生归纳总结出有关结论。虽然时间消耗的多了,有时也可能影响到下节课的教学内容,但在本节课的教学过程中,学生自始至终作为活动的主体,既经历了获取知识的过程,又启发了心智和提高了思维与求知能力。
  数学教学要想课堂取得高效益,教师应舍得让学生自己去“试探”,这样,学生就能在“交流、质疑、研讨、小结、延伸”的探究过程中,通过自身不断“试探”的实践活动,获得知识和经验。