有的学者把正常儿童思维的发展划分为三个主要阶段：直觉行动思维、具体形象思维和抽象思维。听力残疾儿童的思维发展也大体经历了这三个阶段。有些实验研究表明，前两个阶段的发展，听力残疾儿童并不比同龄正常儿童落后，只在第三个阶段显出落后。因为第三个阶段的思维与掌握抽象概括的语言关系更为密切。有人用“功能固着”的实验方法研究了听力残疾人的思维缺少灵活性的特点。发现听力残疾儿童比正常儿童更为缺少功能变通的能力，他们往往囿于工具或材料固有用途的观念而限制了个人的思考能力。这说明听力残疾儿童思维概括程度较低，很难看出物体之间的更为“一般”的共同因素，与正常儿童相比，他们对于解决这样的课题更显出畏难情绪和缺乏积极性。

　　辽宁师范大学张宁生等，在1985年与美国亚利桑纳州大学的埃尔德雷奇博士合作，进行了一项研究，目的在于评估严重听力损失对认知能力的影响程度。在这项研究之前，埃尔德雷奇对听力残疾的儿童、柯克对有听力的儿童所做的同类研究表明，听力损失并不必然地阻碍认知的发展，甚至有些听力残疾儿童表现出比同年龄的有听力儿童更高水平的认知功能。这项研究用的是非语言材料测验方法。由此看来，听力残疾儿童在没有掌握语言时，其思维以直观形象的方式为主反映客观现实，所以用非语言材料对其进行测验时，并不显出比正常儿童落后，但抽象思维有较大的困难。随着语言的掌握，知识经验的积累，其思维水平也将逐步提高，可以接近或达到普通人的水平。

　　总的来说，听力缺陷对思维的影响，只是发展速度缓慢和水平较低，并没有思维逻辑上的混乱，故不存在思维障碍。

　　6、对听力残疾人进行全面康复

　　听力残疾人康复的根本出路在于防聋治聋。但是，如果听力受损，而且造成了持久的听力缺陷，“聋”已成为事实，那么，工作的重点就应放在言语康复上。因为“哑”不是独立的一类缺陷，它是从属于另外一种疾病的第二性的缺陷或症状。因此，听力残疾引起的言语残疾，只是一种功能性障碍，发音器官是完好无损的，通常可以通过教育与训练的方法得以补救，使功能得以恢复。换言之，听力残疾的康复问题，实质上是一个言语康复的问题，言语康复既要利用残存的听力，同时也有利于提高残存听力的敏度。由此可见，发展听力残疾人的言语能力是听力残疾康复工作的中心环节。正是在这个意义上，聋哑学校的教学工作也是听力残疾康复的组成部分。聋哑学校教学工作的一项根本原则，是在传授文化科学知识的过程中，发展听力残疾学生的语言;在发展听力残疾学生语言的基础上进行各种文化科学知识的教学，同时把学习文化科学知识与发展语言和形成优良的个性结合起来。