美国“神童”练什么童子功？
　　如果说中国的早慧教育是把孩子当成“鸭”来早填、多填；那么，美国天赋教育又怎样给孩子打基础？美国“神童”又练什么童子功？
　　中国教育界有个很流行的观点，认为美国的基础教育忽视基础，只有中国的教育重视“双基”。
　　果真如此吗？
　　让我们来看印地安那州佳里学区的K－12语言艺术课的天赋教育计划。在这份从1年级到12年级的计划里，根本看不到什么考试成绩达标一类的东西，开篇第一功是“培养批判性阅读能力”。
　　作为美国天赋教育的入门功夫，所谓“批判性阅读”，就是不仅从阅读中吸收性地学东西，更重要的是从阅读中批判性地学东西。死记硬背、人云亦云，那是末流功夫。批判性阅读才是硬功夫，才是高段位的阅读行为。
　　为了达到“批判性阅读”之目的，该计划循序渐进地设计了各个年级的培养目标。让学生的批判性阅读能力在阅读、评价、争论中一步一步走向成熟。
　　在应试教育的教学氛围中，批判性阅读简直无异于自杀。当老师按照<<教学大纲>>要求学生学一篇文章时，现成的标准答案已在恭候着你。有哪个老师敢鼓励学生去批判性地阅读课文？哪篇课文不是精选的佳作？怎能批判性阅读？
　　我在国内上学时，读鲁迅的文章，有点句子，怎么读也读不顺。比如，<<从百草园到三味书屋>>中有一句“长妈妈曾经讲给我一个故事听”。当然，这不能说有语法问题，但读来总有点不太顺。再比如，<<论“费厄泼赖”应该缓行>>中有一句“落水狗的是否该打”。为什么不说“落水狗是否该打”，也不说“落水的狗是否该打”，偏偏说“落水狗的是否该打”？我试图从各种语法角度帮鲁迅找那个“的”字的答案，均无法说服自己。于是，怀疑是排版印刷的错误，但找来其他版本，一模一样。鲁迅不愧一代伟人，思想之深邃，文笔之辛辣，语言之生动，前无古人，后无来者。于是，只能突然怀疑自己是否“神经搭错线”…… 
　　后来我在一所大学教书，也是这样要求学生的，不然怕误人子弟。有一年，带学生去实习(所谓“实习”就是学生到中学去当“实习”老师，我当“实习”老师的老师)，有一组学生教鲁迅的<<纪念刘和珍君>>。七八个学生花近半年时间研究这篇文章，不但书皮翻蔫了，最后连标点符号都摸出茧子来。有一天，有个学生很有些惶惑地指着文内的一句话“她才始来听我的讲义”，问我道：“黄老师，‘讲义’的定义是‘为讲课而编写的教材’；那么，‘听’‘教材’……”
　　我也惶惑地看着这位学生：“有学生问你？还是你问我？”
　　他讷讷地：“我怕有学生问我……”
　　我何尝又不怕“有学生问我”？！害怕学生追问的许多问题中，这仅是其中的一个。我犹豫了一会儿：“如果没有学生问你，就算了。如果实在有学生问你，你再来问我吧。”
　　其实，“答案”我是准备了的：“如果‘听书’说得通的话，就把‘听讲义’看成‘听书’好啦。” 
　　后来，他再也没有来问我。于是，我耿耿于怀至今。我耿耿于怀的不是我没有回答他的问题，而是我没有鼓励他问问题。
　　问题的关键不是“听讲义”通不通，而是我们从来不鼓励学生的批判性阅读行为。即使“听讲义”是通的，又即使学生的问题是错的，这种读书读出疑问来的行为，老师仅仅给予道义的鼓励是不够的，因为这本来就应该是教育的第一门功课。超越权威崇拜去追求真理，才能做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。不疑问前人，历史将停滞不前，甚至还会倒退。